Die Geburt der Filmkultur aus dem Geist der Avantgarde

Die Filmwissenschaft kann heute als etablierte Disziplin gelten, auch wenn ihre zukünftigen Konturen derzeit unschärfer denn je erscheinen.1 Statt aber über die weitere Entwicklung des Faches zu spekulieren, schlage ich vor, sich der Geschichte zuzuwenden, weil nur aus dieser die Kraft für eine Neuorientierung geschöpft werden kann. Nur wer eine Vergangenheit besitzt, kann eine Zukunft gewinnen. Wenn wir also in diesem Sinne die heutige Form der wissenschaftlich-akademischen Beschäftigung mit Film unreflektiert für gegeben halten, dann verdrängen wir damit, welche Faktoren und historischen Gegebenheiten dazu beigetragen haben, dass die Filmwissenschaft so geworden ist, wie sie sich heute zeigt.

Im Kern besteht die vornehmlich kulturwissenschaftlich ausgerichtete Disziplin Filmwissenschaft in der Auseinandersetzung mit ästhetischen Positionen, also in der Analyse von Narration und Poetik, in der Interpretation von künstlerischen Artefakten in ihrem biografischen und nationalen Kontext. Im Sinne dieser Genealogie der Film- und Medienwissenschaft aus der Hermeneutik interessiert sich das Fach primär für Werke, Autoren, Bewegungen und Nationalkinematographien. Damit situiert sich die Filmwissenschaft in einer (romantisch geprägten) Logik des 19. Jahrhunderts, nach der Werk, Biografie und Nation (beziehungsweise Schule oder Bewegung, die dann wiederum synekdochisch für die Nationalkultur einsteht) die methodologischen Nulleinstellungen sind, auf die bei Bedarf zurückgegriffen wird. Es ist ein Verdienst derartiger Ansätze – und von der interpretatorischen Hermeneutik bis zur schizoiden Dekonstruktion könnte man hier eine Linie ziehen – ästhetische Artefakte in ihrem je eigenen Erscheinen und ästhetischen Eigensinn ernst genommen zu haben. Was dabei jedoch häufig aus dem Blick gerät, sind die kulturellen und kontextuellen Relationen, die sich jenseits von konkreten Filmprojekten entfalten. Mit Blick auf diese Zusammenhänge möchte ich im Folgenden versuchen, einige Aspekte der Filmkultur in den 1920er und 1930er Jahren zu skizzieren, gerade solche, die aus heutiger Sicht vielleicht seltsam zwischen Filmwissenschaft und Filmbildung angesiedelt sind. Diese beiden Feldern, die historisch zusammenzudenken sind, wie ich im Folgenden argumentieren möchte, sind bis in die jüngste Zeit meist nur wenig in Kontakt gewesen. An der historischen Rückschau läßt sich exemplarisch aufzeigen, dass die Medienbildung schon lange Zeit integraler Bestandteil der Filmkultur war, wobei die Konzentration auf Hermeneutik und Interpretation zum Verdrängen der didaktischen Ebene geführt hat, die dennoch implizit stets vorhanden war.

Ich möchte im Folgenden ein Schlaglicht auf die Zeit zwischen 1925 und 1935 werfen, als sich in verschiedenen europäischen Ländern Außerordentliches ereignete: Alternative Filmclubs erlebten ungeahnten Zulauf, Filmtheorie wurde auf breiter Front entwickelt, Filmarchive wurden gegründet und Filmhochschulen nahmen den Betrieb auf. Im Kontext der europäischen Avantgarde-Bewegung wurde das Kino damit zum Subjekt wie zum Objekt von medialer Bildung. Die Avantgarde war – wie man heute sagen würde – transnational, interdisziplinär und operierte innerhalb von politisch, kulturell und institutionell sehr eng verflochtenen Kontexten. Die These lautet, dass die meist „klassisch“ oder „kanonisch“ genannte Avantgarde der Zwischenkriegszeit immer noch nicht hinreichend anerkannt ist als Vorreiter einer ganzen Reihe von Entwicklungen, die dann nach dem Zweiten Weltkrieg unsere Vorstellung von Filmkultur –  verstanden als eine umfassende Wertschätzung des Kinos – prägen sollten. Nach einer Darstellung einiger Aspekte der reichen Filmkultur der Zwischenkriegszeit geht es abschließend darum, zu verstehen, weshalb die Avantgarde schon früh das Bildungspotenzial des Kinos erkannte, dieser Aspekt aber in ihrer Historisierung nicht hinreichend anerkannt, sondern sie auf formalästhetische Innovationen reduziert wurde.

1. Filmclubs als Bildungseinrichtungen

Den Ausgang nahm die Avantgarde der 1920er Jahre einerseits von formalen Experimenten, die häufig abstrakte Formen erforschten und derart den Film zunächst auf seine grundlegenden Parameter und Gestaltungsmerkmale zurückführen wollten. In den frühen Filmen von Viking Eggeling, Hans Richter und Walter Ruttmann sollten medienspezifische Aspekte von Bewegung, Zeit und Form zur Ansicht kommen.2 Andererseits – und dies soll im Folgenden im Mittelpunkt stehen – entstanden nach dem Ersten Weltkrieg an verschiedenen Orten Filmclubs, zunächst in Paris3, in der Folge dann auch in Berlin, Amsterdam, London und weiteren urbanen Zentren.4 Diese Einrichtungen sahen sich nicht nur in der Auswahl der Filme, die vorgeführt wurden, als Alternative zu den kommerziellen Kinos, sondern setzten bei einer gänzlich anderen Vorstellung an, was Film als kulturelles und künstlerisches Kommunikationsmittel sein konnte und sollte. Für die Ciné-clubs und Film Societies war der Film eine Weise der Welterschließung, ein epistemologisches Objekt, das Erkenntnis über die zeitgenössische Lebenswelt ermöglichte, ein Medium, das einen anderen Blick auf die tiefgreifenden Transformationsprozesse der Moderne gestattete.5 Die Filmclubs verstanden sich in dieser Perspektive als radikale Erziehungseinrichtungen, die sich zentral der Debatte und historischen Einordnung von Bewegtbildern widmeten, die Film also als Subjekt wie Objekt von Bildung verstanden, das direkt unser Weltverhältnis betrifft.

Die Mittel, die dazu erprobt und entwickelt wurden, sind jene, die uns heute noch aus Kinematheken und kommunalen Kinos geläufig sind: Es gab Reihen von Filmen, die thematische Kohärenz erzeugten, also Retrospektiven und Gesamtüberblicke; es gab Einführungen zu Filmen und Diskussionsveranstaltungen im Anschluss an Vorführungen, ob mit den involvierten Filmschaffenden selbst oder mit Kritikern, Theoretikern und anderen Experten. Es gab die kommentierte Projektion von Fragmenten, die Gegenüberstellung unterschiedlicher Stile und Darstellungsweisen, die publizistische Begleitung der Vorführungen mit Texten, Pamphleten, Broschüren und Büchern.6 Die historische, ästhetische und theoretische Einordnung und Wertung von Filmen – bis heute ein zentrales Instrument der Auseinandersetzung mit dem Film als Kunst und Kulturgut – lässt sich bereits in den Praktiken der 1920er Jahre finden. Was jedoch zu jener Zeit fehlte, war eine dauerhafte Institution, die einen stabilen finanziellen und organisatorischen Rahmen bot, so dass diese Arbeit über längere Zeit hinweg geleistet werden konnte. Die Filmclubs waren häufig kurzlebig, hingen von der selbstausbeuterischen Initiative einzelner Akteure ab und wurden zudem bedroht durch ordnungspolitische Eingriffe.

So wurde etwa Léon Moussinacs linksorientiertes Netzwerk von Filmclubs Les amis du Spartacus, das 1928 innerhalb von nur wenigen Monaten (von März bis November des Jahres) mehrere tausend Mitglieder versammelte (einige Berichte sprechen sogar von bis zu 80.000 Mitgliedern), systematisch von der Polizei und anderen Instanzen behindert und torpediert, so dass es bald seine Aktivitäten einstellen musste.7 Dabei gab es sowohl politischen Widerstand gegen das unorthodox sozialistisch orientierte Netzwerk wie auch beträchtlichen Druck der Kinobetreiber, die sich in ihrer Monopolstellung gegenüber Publikum wie Verleihern gefährdet sahen. Als Konsequenz belegte der gefürchtete Pariser Polizeichef Jean Chiappe die Vereinigung im November 1928 mit einem Verbot. Dieser obrigkeitspolitische Eingriff zeigt an, dass Initiativen der Medienbildung sich mit staatlichen Stellen arrangieren müssen, um langfristig bestehen zu können. Derartige Initiativen stehen deshalb unter besonderer Beobachtung, gerade weil sie emphatisch betonen, dass es sich bei Medien wie bei Bildung um in die Zukunft gewandte Aktivitäten handelt, an denen der Fortbestand und die Reproduktion einer sozialen Ordnung hängen. Bildung wird  zumindest in Europa als öffentliches Gut verstanden und verhandelt, während neue Medien in der Regel mit extremen Vorstellungen besetzt sind – entweder verursachen sie große Angst als mögliche Zerstörer der traditionellen Werte und Ordnungen oder sie sind mit hochfliegenden utopischen Erwartungen verbunden.

Ein Beispiel für eine etwas dauerhaftere Einrichtung als Les amis du Spartacus stellt die niederländische Filmliga dar, die im Mai 1927 als Reaktion auf das kurzfristige Verbot einer Vorführung von Pudovkins Film MATJ gegründet wurde.8 Bis 1929 war die Filmliga zu einer nationalen Einrichtung herangewachsen mit neun lokalen Gruppierungen in unterschiedlichen niederländischen Städten. Es gab im selben Jahr 1929, das europaweit den Höhepunkt der Filmclub- und Avantgarde-Bewegung markiert, acht umfangreiche Filmprogramme, die an den unterschiedlichen Orten vorgeführt wurden. Es wurde eine monatliche Zeitschrift herausgegeben. Die Filmliga eröffnete in Amsterdam mit dem Filmtheater de uitkijk eines der ersten Programmkinos der Welt (das bis heute existiert) und berühmte Filmemacher wie René Clair, Jean Mauclair (Betreiber des Studio 28 in Paris), Sergei Eisenstein, Hans Richter und Charles Dekeukelaire besuchten die Filmliga-Veranstaltungen als Gäste. In dieser Kombination aus Kinoveranstaltungen mit Gästen und publizistischer Flankierung zeigt sich die didaktische Logik der Filmclubs. Von entscheidender Bedeutung war dabei die Auswahl und Zusammenstellung der Filmprogramme, der kuratorische Zugang, wie man heute vielleicht sagen würde.

Die Filmliga wurde geleitet von einem Vorstand, der genaue Vorstellungen von Film, Kunst und ihrer Vermittlung hatte, und entsprechend autoritär und eingeschränkt agierte. Vor allem sollten die Zuschauer lernen, die „höhere Qualität“ des Avantgarde-Films zu erkennen; zu diesem Zweck wurden gelegentlich Sequenzen aus kommerziellen Spielfilmen gezeigt, diskutiert und kommentiert.9 Es wurden eigene Methoden entwickelt, die diese Vorstellungen in die Praxis umsetzen sollten. Ältere Filme aus der Zeit vor dem Ersten Weltkrieg wurden mit Avantgarde-Klassikern kombiniert, aber auch mit Kunstfilmen, um die Überlegenheit der abstrakten Filme zu demonstrieren. Der Hauptvertreter dieser streng didaktischen Programmierung war Menno ter Braak, der seine filmtheoretische Überzeugung im Buch Cinema Militans / Militantes Kino (1928) niederlegte, das allerdings wenig internationale Beachtung fand, weil es nicht in andere Sprachen übersetzt wurde.10 Auch wenn die niederländische Filmliga eine Vielfalt von unterschiedlichen Filmen zeigte; so gab es doch einheitliche Ziele dieser Programmierungspolitik: Vergleich und Kontrast waren die wichtigsten Merkmale der Programmierung der Filmliga, zwei Strategien, die bis heute als wichtige Elemente einer Filmbildung angesehen werden, wenn wir etwa an Alain Bergalas einflussreiche Ideen zur Filmbildung denken.11 Allerdings gestattete die radikale Unabhängigkeit der Filmliga nicht, die Aktivitäten der Vereinigung auf Dauer aufrecht zu erhalten, so dass die Bewegung bis 1933 wieder zerfallen war.

2. Filmausbildung zwischen Technik, Kunst, Industrie und Staat

Gerade in den 1920er Jahren war es noch keineswegs ausgemacht, wie Film zu unterrichten wäre, welche Form also die praktische Ausbildung in Sachen Film annehmen würde, aber auch welche theoretischen Rahmen dafür von Bedeutung wären. Zwischen Technik, Kunst, Bildung, Industrie und nationalstaatlichen Interessen galt es ein Curriculum zu entwickeln, das ebenso den Anforderungen der Unterstützer einer entsprechenden Ausbildung wie auch den Bedürfnissen der Studierenden entsprach. Dass dies nicht immer einfach und konfliktfrei zu lösen war, versteht sich von selbst. Gut illustrieren lässt sich dieses Dilemma der widerstreitenden Kräfte an den Ansätzen und Versuchen, in Berlin Anfang der 1920er Jahre eine Deutsche Filmhochschule zu gründen.12 Federführend hierbei waren die Filmliga, eine gemäßigt reformerisch-volkserzieherische Vereinigung (nicht zu verwechseln mit der niederländischen Institution gleichen Namens), und die Deutsche Kinotechnische Gesellschaft, die eng mit der Technischen Hochschule Charlottenburg (Vorläufer der TU Berlin) verbandelt war. Es gelang in den Jahren 1920 und 1921 verschiedene Ministerien als Unterstützer für eine anstehende Gründung zu interessieren, so dass es zunächst nach einem Gelingen des Unternehmens aussah. Es kam aber schließlich zum Streit und Bruch über zwei entscheidende Punkte: Zum einen herrscht keine Einigkeit, ob die Filmschule gänzlich autark, als eigenständige Institution existieren oder an der Technischen Hochschule Charlottenburg angegliedert werden sollte. Zum anderen gab es eine relativ große Skepsis der Industrie gegenüber den staatlich-institutionellen Plänen, denn diese mochte die Kontrolle über die Ausbildung ihrer eigenen Praktiker nur ungern aus der Hand geben. Es zeigte sich also, dass künstlerische Interessen nur bedingt mit jenen von staatlichen Stellen zusammen fallen, dass technische Experten andere Schwerpunkte setzen als die Industrie. Gerade in Deutschland, wo der Film seit der Kinoreformbewegung vor dem Ersten Weltkrieg und der Ufa-Gründung unter Beteiligung wichtiger staatlicher Institutionen als eine Angelegenheit des öffentlichen Interesses begriffen wurde13, betrachtete man eine solche Initiative von verschiedenen Seiten mit Argwohn.
Grundsätzlich ist in den 1920er Jahren ein breiter Verbund an beruflichen Ausbildungs- und Fortbildungsangeboten zu beobachten, die allerdings fast ausnahmslos nicht formalisiert und institutionalisiert werden konnten. Es gab also im Rahmen von Filmclubs und Kunstausstellungen, aber auch organisiert von Fortbildungseinrichtungen und politischen Parteien Vortragsreihen, Fortbildungen, Workshops und Lehrgänge. Es existierten jedoch keine selbständigen Studiengängen an eigens dafür vorgesehenen Einrichtungen, weil es keiner der involvierten Interessensgruppen gelang, eine Allianz zu schmieden, die tragfähig für die finanziell und organisatorisch notwendige Stabilität gewesen wäre. Insofern verebbten die Ansätze und Ideen zwischen Industrie, Staat, Technik und Kunst.14

Es ist vor diesem Hintergrund nicht als Zufall zu werten, dass die weltweit drei ersten Filmschulen allesamt unter autoritären Regimes entstanden – das VGIK (Staatliche All-Unions-Institut für Kinematografie) in Moskau existierte ab 1919 zunächst als Schauspielschule und wurde im Laufe der 1920er Jahre sukzessive zu einer filmpraktischen Ausbildungsstätte mit unterschiedlichen Abteilungen ausgebaut. Das Centro Sperimentale di Cinematografia entstand 1935 im faschistischen Italien und das Institute des hautes etudes cinématographiques (IDHEC) wurde 1943 im deutsch besetzten Paris von einer Gruppe engagierter Cinephiler gegründet.15 Ohne die jeweiligen Systeme oder Schulen vergleichen zu wollen (denn die Unterschiede sind gewaltig), erwies es sich in jenen Dekaden als schwierig, ein derartiges Institut ohne breiten politischen Rückhalt und einen klare inhaltliche Zielbestimmung zu gründen, hinter der sich sowohl die Industrie, der Nationalstaat wie künstlerische Kreise scharen konnten – Gruppen, die meist unterschiedliche Vorstellungen vom Medium und seiner Nutzung hatten und haben. In der Regel – und das gilt auch für solche Filmschulgründungen, die nach dem Krieg in Europa durchgeführt wurden – gestaltete sich die erfolgreiche Etablierung einer Filmschule unter dem Vorzeichen der Neuausrichtung oder gar Neuerfindung eines nationalen Kinos in Zeiten einer politischen beziehungsweise künstlerischen Krise. Entscheidend war es dabei, Öffentlichkeit ebenso wie staatliche Stellen einzubeziehen, während die Filmindustrie nicht selten umgangen wurde, was nicht zuletzt aufgrund der krisenhaften Situation möglich war.16

Symptomatisch für das Gelingen eines solchen Unterfangens ist die Situation wohl in der jungen Sowjetunion, wo sich zumindest noch bis Mitte und Ende der 1920er Jahre die Interessen von Staat, Kunstschaffenden und Industrie weitgehend deckten. Dank der Zentralisierung und Radikalisierung war es hier möglich, ein Programm aus einem Guss zu schaffen. Dafür waren die jungen Institutionen natürlich komplett und direkt den sich verändernden politischen Vorgaben ausgesetzt. Da die Realität der jungen Sowjetunion in den 1920er Jahren für die meisten Bürger noch hart und die Verheißungen auf eine bessere Zeit in weiter Ferne lagen, kam der Kunst die Aufgabe zu, einen Vorgeschmack der zu erwartenden Zukunft zu geben, um so die derzeitigen Mühen, Sorgen und Nöte erträglich zu machen.17 Das Kino gab somit ein Versprechen auf eine bessere Zukunft ab, indem hier bereits künstlerisch das Ende eines entbehrungsreichen Weges vorweg genommen wurde. Eine vergleichbare in die Zukunft gerichtete Struktur verkörpert eine Ausbildungsstätte, gerade wenn sie auf einem kulturell-ideologischen Feld wie dem der Kunst beheimatet ist: Mit einer Investition in kommende Generationen von Filmschaffenden wollte man aktiv die Zukunft gestalten. Zudem stand in der Sowjetunion die ältere Garde von Filmschaffenden, die noch im Zarenreich aktiv gewesen waren, unter ideologischem Verdacht, so dass man schnellstmöglich eigene Truppen rekrutieren wollte. Dazu erschien es sinnvoll, eine systematische Ausbildung aufzubauen, die ebenso instrumentelles Wissen vermitteln wie der ideologischen Ausrichtung dienen sollte.

Neben frühen Versuchen in Petersburg und anderswo in der Zeit des Bürgerkriegs 1918-20, die allerdings keine Kontinuität gewinnen konnten, begann die Moskauer VGIK 1919 als Schauspielstudio18 und entwickelte sich erst sukzessive zu jener Filmhochschule, die implizit das Modell (sei es qua Nachahmung, sei es qua Ablehnung) für weitere Gründungen in anderen Ländern darstellte. Unter der Leitung von Vladimir Gardin entstand hier ein konsequent durchdachter Entwurf, der ein recht breit gefasstes Studium mit praktischer Filmarbeit verband. Nach der unübersichtlichen Situation des Bürgerkriegs mit vielen kleinen Initiativen zur Filmbildung und Filmausbildung übernahm die Zentralbehörde in Bildungsfragen, Narkompros, zunehmend die Kontrolle und schnitt den Wildwuchs zurück. Rasch und konsequent wurde nun die Moskauer Filmschule ausgebaut, da sich der Filmbereich zu einem zentralen Feld der sowjetischen Kulturpolitik entwickelt hatte. Intern systematisierte Gardin die Kurse in drei Bereiche – allgemeine Kurse (kulturhistorisch orientiert), Kurse in Kinotechnik (instrumentell und funktional) und Kurse in physikalischer Kultur (vor allem Darstellungstechnik).

Die Arbeitsweise der VGIK orientierte sich an John Deweys pragmatischem Ansatz, den Unterricht weniger frontal und wissenszentriert, sondern eher projektförmig und problembasiert zu gestalten. Es gab nur verhältnismäßig wenig traditionelle, also frontal unterrichtete Kurse, in denen ein bestimmter Wissensbestand vermittelt wurde – stattdessen entwickelten sich in den frühen Jahren die so genannten „Filme ohne Film“ zum Markenzeichen der Schule. Dabei wurden auf flexiblen Bühnen mit raschen Szenenwechseln Formen der kinematografischen Montage im Medium des Theaters eingeübt. Der Grund für diese Experimente lag zuallererst im Mangel an Produktionsmitteln, weil weder Kameras noch Filmmaterial in ausreichender Quantität vorhanden waren. Wohl die folgenreichste Initiative in dieser Hinsicht war die Gruppe rund um (beziehungsweise die Werkstatt von) Lev Kuleshov, der bereits im Alter von 21 Jahren als Lehrer in die Fakultät eintrat und dessen Gruppe rasch ebenso große Anziehungskraft wie Autonomie gewann:

„From 1922 through 1926 […], the workshop held classes off campus. Class members were permitted to study with Kuleshov alone and were excused from attending courses taught by other teachers. The group’s autonomy encouraged a sense of collective learning and cohesiveness within the class. Individual students with special skills – boxing, acrobatics, set design – led classes within their areas of expertise. Exams and grades were never administered; instead, particular achievements were recognized by tokens ranging from ribbons to flowers, and these were issued on the basis of a student vote. In lieu of reading assignments, the group collectively attended movies at Moscow theaters, studying and discussing the only texts they deemed worthy – film.“19

 
Verständlicherweise war dies kein Konzept, was sich auf alle Lehrer und Inhalte problemlos übertragen ließ, sondern es war mit der Person und den Vorstellungen von Kuleshov fest verknüpft. War die erste Generation der Studierenden und Absolventen der Moskauer Filmschule von Kuleshov geprägt20, so gewann Sergej Eisenstein, der 1928 erstmals an der Schule unterrichtete und ab 1932 einen festen Posten als Leiter der Regieausbildung an der Schule hatte, großen Einfluss auf die zweite Generation. Mit Eisenstein ging eine Wandlung einher von der praktisch basierten und problemorientierten Ausbildung zugunsten eines breiteren Studiums, das sehr viel stärker klassischen Universitätsausbildungen ähnelte. Hatte Kuleshov noch eine relativ kleine Truppe um sich geschart, die er auf seine eigenen Ziele einschwor, so tendierte Eisenstein zu Vorlesungen und zu breiten kulturhistorischen Studien, in denen sein immenses Wissen zum Einsatz kam.21 1933 etwa präsentierte Eisenstein ein achtsemestriges Curriculum für angehende Regisseure, das durchgehend interdisziplinär gestaltet war, mit Kursen etwa zum „expressiven Menschen“ - die Lektüreliste reichte hierbei von Plato über Freud bis hin zu Pavlov. Wohl nicht zufällig ist der Direktor der Einrichtung in der ersten Phase mit Vladimir Gardin ein Filmpraktiker, der ab 1934 abgelöst wird durch den Filmhistoriker Nikolai Lebedev. In die Zeit des Übergangs (1931, um genau zu sein) fällt auch die Etablierung eines Kanons von 500 sowjetischen und ausländischen Filmen, die als Anschauungsmaterial den Studierenden und Lehrenden zur Verfügung standen. Von der radikalen Offenheit der „Filme ohne Film“ wandelte sich die Moskauer Filmschule damit innerhalb eines Jahrzehnts zu jenem Modell einer eigenständigen und integrierten Filmhochschule, das bis heute die praktische Filmausbildung dominiert.

4. Zwischen Staat und Auftragsfilm – Grierson und der Dokumentarfilm

Während die Sowjetunion sich um die Formalisierung einer Filmausbildung im Rahmen einer richtiggehenden Filmschule bemüht war, wurden in anderen Ländern andere Methoden erprobt. Von 1927 bis 1933 leitete John Grierson die Filmabteilung des Empire Marketing Board, von 1933 dann den Filmbereich beim General Post Office. Es handelt sich im Prinzip um zwei staatliche Einrichtungen, die vor allem für die in diesem Zusammenhang produzierten dokumentarischen Filme bekannt geworden sind, im Grunde aber einen viel weiter reichenden Auftrag hatte, nämlich für die Leistungen von Behörden in der Öffentlichkeit zu werben.22 Tatsächlich kam es auch im Rahmen dieser Einrichtungen zur mehr oder weniger systematischen Versuchen, Nachwuchs zu rekrutieren und auszubilden. Der Schwerpunkt der Tätigkeit lag allerdings in der Verbreitung von Wissen über das Funktionieren von modernen Einrichtungen erheblicher Komplexität wie eben dem britischen Empire, später dann dem Post- und Fernmeldewesen. Die Filme wurden hergestellt für nicht-kommerzielle Spielstätten, wie etwa für Schulen oder Universitäten, wobei sich immer wieder die Frage stellte, auf welche Weise ein Medium wie der Film adäquat für Bildungszwecke eingesetzt werden könne. Hier konnte Grierson seine Vorstellungen vom Film als einem Werkzeug der sozialen Integration und Transformation erstmals in der Praxis erproben.
Tatsächlich beschäftigte sich Grierson nicht nur intensiv mit Fragen des Filmstils, also der Ästhetik und der formalen Gestaltung, sondern auch mit Vertrieb und Vorführung, also mit der Frage, wie überhaupt ein Publikum für Filme zustande kommt. Er wandte sich gegen das Modell der kontinentaleuropäischen Avantgarde, die auf spezialisierte Vorführungsorte und parallele, von der Filmindustrie, aber auch von Schulen und anderen Bildungseinrichtungen abgetrennte Netzwerke setzte. Bei allem Respekt für die Leistungen der Filmclubs – Grierson selbst gehörte der Film Society of London an, wo auch sein Film DRIFTERS (R: John Grierson, GB 1929) 1929 (im Doppelprogramm mit Eisensteins Potemkin) seine Premiere feierte – glaubte er nicht daran, dass ein aufgeklärter und gesellschaftlich relevanter Einsatz von Film innerhalb von kommerziellen oder, wie einige der Avantgarde-Aktivitäten, durch Selbstausbeutung angetriebene Zusammenhängen sinnvoll möglich war. Stattdessen vertrat Grierson die Auffassung, dass sich das Empire Marketing Board um ein eigenes Vertriebsnetz bemühen und zu diesem Zweck auch ein eigenes Archiv aufbauen sollte, um sich derart komplett von kommerziellen Interessen unabhängig zu machen. Zugleich engagierte er junge, interessante und engagierte Filmemacher wie Basil Wright, Paul Rotha, Humphrey Jennings und Alberto Cavalcanti, die in den folgenden Dekaden den Dokumentarfilm nicht nur in Großbritannien bestimmen und voran bringen sollten. In dieser Hinsicht fungierte die Abteilung wie eine Ausbildungs- und Weiterbildungsstätte, gerade da man nicht direkt dem Druck des Marktes ausgesetzt war und jeder Film sich kommerziell aufs Neue beweisen musste. Beginnend mit kurzen Übungen, die aus vorhandenen Aufnahmen zusammengesetzt wurden, entwickelte sich eine kollektive Arbeitsweise, die im Laufe der 1930er Jahre zur Entstehung des Dokumentarfilms als einer eigenen rhetorischen Form führte.23 Die feste Verankerung bei einer staatlichen Institution  gestattete andere Produktionszyklen und Abläufe als in der Industrie, aber auch als bei der Avantgarde, deren Finanzierungsproblem sich nie langfristig lösen ließ. Tatsächlich wurde die Herstellung flankiert von Überlegungen filmtheoretischer Art. Grierson etwa verfasste eine große Anzahl an Artikeln für Fach- und Publikumszeitschriften, während Paul Rotha häufig Vorträge hielt. Als Konsequenz dieser Anlage entwickelte sich mit dem Dokumentarfilm eine zentrale Filmgattung, die auf die indexikalische Natur des fotografischen Bildes zurückgriff und eine narrative Fundierung bot, aber auch Ideen der europäischen Avantgarde (vor allem Montage und Abstraktion als allgemeine Prinzipien) und eine rhetorischen Struktur nutzte. Der im Laufe der 1930er Jahre entstandene Dokumentarfilm ist eine Form, die nicht nur zeigen oder darstellen, sondern auch überzeugen und politisch eingreifen will. Diese war für ihre Existenz allerdings auf nicht-kommerzielle Interessen angewiesen, die sich beim Staat ebenso wie in der Industrie finden konnte – nicht umsonst ist der so genannte Gebrauchsfilm in den vergangenen zehn Jahren zu einem Schwerpunkt der filmwissenschaftlichen Forschung geworden.

5. Neue Wellen als Schrittmacher der Nachkriegsentwicklung

Nun da der breit ausgreifende Kontext der filmkulturellen Aktivitäten der Avantgarde skizziert worden ist, bleibt noch anzudeuten, wie die weitere Entwicklung verlaufen ist. In Wilhelm Roths Dokumentarfilm zum Oberhausen Manifest, DIE ERBEN VON PAPAS KINO (R: Wilhelm Roth, AT 1968), der 1968 entstand und sich auf filmpolitische Aspekte der 1960er Jahre konzentriert, sieht man Edgar Reitz, der Film in einer Schule unterrichtet. Dies mag in Hinblick auf die Person Edgar Reitz wenig erstaunen: Seinen Zugang zum Medium kann man durchaus didaktisch nennen, gerade angesichts seines Engagements für die Einrichtung und Entwicklung der Filmabteilung an der Hochschule für Gestaltung in Ulm, wo er zwischen 1963 und 1968 gemeinsam mit Alexander Kluge und anderen Aktivisten aus dem Kontext des Oberhausener Manifestes aktiv war. Erstaunlich ist es in Hinblick auf den Kontext aber schon, denn der Filmunterricht folgt am Ende einer eigentlich filmpolitischen Dokumentation, in der die Konfrontation zwischen der alten Filmwirtschaft und den so genannten „Jungfilmern“, vor allem anhand der Auseinandersetzung um das Förderungsgesetz, im Zentrum steht.24

Wenn man die Rolle der filmkulturellen Aktivitäten der Zwischenkriegs-Avantgarde für die heutige Situation verstehen will, so ist dieser Zwischenschritt über den neuen deutschen Film und das Erbe von Oberhausen insofern wichtig, weil meist die neuen Wellen der 1950er bis 1970er Jahre verantwortlich gemacht werden für die konstruktive Auseinandersetzung mit dem Film als Medium und für seine breite Akzeptanz als Kunstform. Ausgehend vom Neorealismus, in den modernistischen Mainstream manövriert durch die französische Nouvelle Vague, werden diese Erneuerungsbewegungen meist mit der Durchsetzung der Filmtheorie und -kritik als ernstzunehmende Diskurse assoziiert. Die parallel zu den neuen Wellen sich entwickelnde akademische Auseinandersetzung mit dem Film hat zwar stets großes Interesse an der klassischen Avantgarde der 1920er Jahre gezeigt, diese jedoch meist auf eine Reihe von formal ambitionierten oder politisch radikalen Positionen reduziert. Indem die klassische Avantgarde nicht im Kontext ihrer breiten filmkulturellen Aktivitäten wahrgenommen wird, sondern lediglich als Lieferant von Alternativen zur klassischen Ausdrucksform des Hollywoodkinos, beraubt man die reiche Vergangenheit der ersten Avantgarde einer wichtigen Dimension. Indirekt fällt mit dieser Reduktion der Zwischenkriegsbewegung den neuen Wellen in ihren vielfältigen Vernetzungen die Rolle des Verbreitungsinstrumentes von Filmkultur als Ort der Bildung und der gesellschaftlichen Auseinandersetzung zu. Anders gesagt: Die neuen Wellen berauben die Avantgarde ihrer gesellschaftspolitischen Sprengkraft auch deshalb, um sich selbst als die eigentlichen Sachwalter der filmkulturellen Auseinandersetzung darstellen zu können.

Fazit: Von der Utopie zum Pragmatismus

Wenn also die neuen Wellen als Schrittmacher und Motor der Verbreitung einer bestimmten Vorstellung von Filmkultur, die in den 1920er Jahren entwickelt wurde, gelten können, stellt sich die Frage nach der Differenz zwischen diesen beiden Epochen. Was die 1920er und die 1960er Jahre trotz aller Bezüge und Ähnlichkeiten unterscheidet, ist eine unterschiedliche Auffassung der Adressaten und der Zielen von Filmbildungsprozessen. Während in den 1920er Jahren eine radikal-utopistische Vorstellung von Bildung vorherrschte, deren Ziel letztlich die Abschaffung der bestehenden Ordnung durch die Bewusstseinsveränderung der Menschen war, so interessierten sich die 1960er Jahre zwar noch stets für die Ansätze und Ästhetiken der Zwischenkriegszeit, hatten jedoch die radikalen Ziele einer (gewaltsamen) Umgestaltung der politisch-sozialen Wirklichkeit weitgehend aufgegeben. Mit diesem Wandel einher ging auch der Übergang von der Gruppe und vom Kollektiv zum Individuum als primärer Adressat der Bildungsbestrebungen. Ablesen lässt sich dieser allmähliche Übergang filmhistorisch an der Abfolge von reformistisch-sozialdemokratischen Ästhetiken des britischen Dokumentarfilms bei John Grierson, die dann dem italienischen Neorealismus und schließlich der Nouvelle Vague Platz  machen.25 Es ließe sich anhand dieser Filme nachzeichnen, wie das Subjekt zunehmend zum Ansprechpartner, aber auch zur Hauptfigur der Filme wird – gerade im Umkreis von Grierson, aber auch im italienischen Neorealismus zeigt sich, wie (historisches) Kollektiv und (singuläres) Subjekt noch in Wechselwirkung stehen. Die Nouvelle Vague mit ihren klar erkennbaren Autorenfiguren, die ihre persönliche Idiosynkrasie geradezu bewusst pflegen, aber auch ihren prägnanten Hauptfiguren, die von ikonenhaften Stars verkörpert werden (Jean-Paul Belmondo, Jean-Pierre Léaud, Michel Piccoli, Jean Seberg, Anna Karina u.a.) schafft dann den Anschluss an das bürgerliche Subjekt und an den Konsumkapitalismus, wenn auch in gebrochen-reflexiver Form.

Daraus erklärt sich auch, weshalb die Bestrebungen, Film zum Inhalt und Medium von Bildung zu machen, in der Zwischenkriegszeit in vielen Fällen im Sande verlaufen musste, zumindest wenn man die Herausbildung von festen Institutionen zum Maß der Dinge erhebt. Es wäre vermessen zu glauben, eine staatliche Stelle oder auch eine Einrichtung der Zivilgesellschaft würde sich einer Institution verpflichten, die es offen gerade auf die Abschaffung eben dieser Ordnung abgesehen hätte, auf die sie selbst angewiesen sind. Insofern ist es nur folgerichtig, dass die Sowjetunion das einzige Land war, in dem sich bereits in den 1920er Jahren eine Filmschule etablieren konnte; auch die Einrichtung im faschistischen Italien ist in diesem Zusammenhang nur folgerichtig. In allen anderen Ländern war der Graben zwischen den Vorstellungen der ambitionierten Filmschaffenden, der staatlichen Stellen, die das neue Medium zuallererst als Bedrohung wahrnahmen, und der Filmindustrie, die es auf Marktkontrolle und Profitmaximierung abgesehen hatte, zu groß. Lediglich in den Vereinigten Staaten wäre eine solche didaktische Einrichtung im Rahmen des Hollywoodsystems denkbar gewesen, doch wurde hier die Ausbildung des Nachwuchses nach Art der Gilden auf andere Weise in die Produktion integriert.26 So musste erst mit der britischen Schule des Dokumentarfilms und dann mit dem italienischen Neorealismus ein neues Modell des künstlerisch ambitionierten und gesellschaftlich relevanten Films erscheinen, ehe sich eine institutionalisierte Form der Filmbildung ergab, die die künstlerische Autonomie des Mediums ernst nahm, sich aber auch der gesamtgesellschaftlichen Dimension des Mediums bewusst war. Es war in dieser Gemengelage, dass sich die Durchsetzung von Film- und Medienbildung auf breiterer Front innerhalb von medial überformten Massendemokratien westlicher Prägung realisieren ließe. Dass dabei der Film in Frankreich als Teil des Widerstandes gegen die diesem System inhärenten Strukturen begriffen, während er in Deutschland in Folge des Faschismus eher als Teil der Probleme verstanden wurde, erklärt den unterschiedlichen Erfolg dieser Bestrebungen in beiden Ländern. Eine Ausführung dieser Unterschiede würde an dieser Stelle jedoch zu weit führen.

• 1Siehe dazu die Beiträge in Augenblick. Marburger Hefte zur Medienwissenschaft, Nr. 52, 2012; „Positionen und Perspektiven der Filmwissenschaft“, herausgegeben von Heinz-B. Heller.
• 2Brinckmann 2000, S. 111-140 und Kiening 2012
• 3Gauthier 1999
• 4Hagener 2007, S 77-120
• 5Diese emanzipatorische Vorstellung von Film wurde auch von Zeitgenossen wie Walter Benjamin oder Siegfried Kracauer geteilt; siehe dazu Hansen 2012
• 6Beispiele hierfür finden sich etwa in den Nachdrucken der Zeitschriften von niederländischer Filmliga und deutschem Volksfilmverband; siehe Heijs 1982 und Weber 1975
• 7Jeander 1964; Moussinac 1974, S. 73f.; Pelinq 1980/1981; Barnard 2000 und Gauthier 1999, S. 169–181
• 8Siehe hierzu de Klerk und Visschedijk 1999
• 9Gunning 1999, S. 217–263
• 10ter Braak 1929
• 11Bergala 2006; Henzler, Pauleit 2009 und Henzler 2010
• 12Slansky 2012, S. 71-95.
• 13Siehe Mühl-Benninghaus 2004
• 14Nicht eingehen werde ich hier auf die Versuche am Bauhaus, Film als eigenes Fach zu etablieren, weil es sich bei dieser Institution um einen Sonderfall handelt und auch weil diese letztlich nicht erfolgreich waren. Siehe dazu Maske & Kothurn, Nr. 1-2, 2011 (Sondernummer “Bauhaus & Film”, herausgegeben von Thomas Tode).
• 15Siehe Petrie 2013
• 16Im Fazit wird versucht eine derartige Konfiguration zu skizzieren.
• 17Siehe Urussowa 2004
• 18Kepley, Jr. 1987, S. 5-20
• 19Kepley, Jr. 1987, S. 14
• 20Zu Kuleshovs Workshop siehe Kepley, Jr. 1986, S. 5-23
• 21Siehe Bergan 1997, S. 253ff.
• 22Eingehende Darstellungen bieten unter anderem Aitken 1990; Ellis 2000 und Hardy 1979
• 23Siehe hierzu Nichols 2001, S. 580–610
• 24Der Film ist enthalten auf der Doppel-DVD Die ‚Oberhausener‘: Provokation der Wirklichkeit. Film & Kunst (Edition Filmmuseum 69)
• 25Siehe zum weiteren Kontext Kappelhoff 2008, S. 55-58 sowie Illger 2012, S. 127-141
• 26Angedeutet findet sich dies bei Bordwell, Staiger, Thompson 1985; siehe in diesem Zusammenhang auch die Versuche der „production studies“ den Zusammenhang von Fortbildung, Filmproduktion und Selbstverständnis von Gruppen sichtbar zu machen in Caldwell 2008 und Mayer, Banks, Caldwell 2009